Навигация

Перейти на главнуюПерейти на форум

Философия образования (часть 1)

Данная статья посвящена философскому анализу аксиологии образования. Показано и обосновано, что в образовании во все исторические времена основополагающим фактором его содержания и развития является именно  аксиология – опора на ценностное значение личности, общества, общественных практик, учет  идеалов и норм. Без опоры на человеческие ценности человек сразу же становится принципиально злой и разрушительной силой, а образование разрушается и вырождается в еще один экономоцентристский, освобожденный от истинных  ценностей,  рынок – «образовательных услуг».

Ключевые слова.  Образование, ценности, инвариантные (атрибутивные), вариативные, национальные начала образования, духовность, целостность, норма и патология в образовании,  фундаментальные человеческие константы.

 

Данная статья посвящена философскому анализу  аксиологии образования. В наше «лихое», а на самом деле,  в наше печальное  время, когда единственной ценностью, в том числе в образовании, все больше и больше становиться все разрушающий «золотой телец», особо важно  понять истинную природу  образования, ее атрибутивную взаимосвязь с  духовными   ценностями. Это важно сделать  не только в исследовательских  целях, ибо вскрыть  сущность образования (а она  духовная и только духовная – именно об этом данная статья!)  – это значит помочь его сберечь, предупредить современный мир людей о тех глобальных опасностях, которые им грозят в случае окончательного падения образования в  пропасть  чисто «экономических субстанций». 

Начать же данное исследование необходимо с анализа основополагающих идей аксиологии человека. Трагический XX век показал насколько важно и необходимо незамедлительно восстанавливать ценностное значение личности, общества, образования, восстанавливать роль и значение ценностей и идеалов во всех общественных практиках и отношениях, в том числе и в образовании. Без опоры на человеческие ценности человек сразу же становится принципиально злой и разрушительной силой. Человек  обладает «тяжелым бременем» человеческой свободы, с которой ему во все исторические времена было трудно совладать и срыв,  каждый выход  его за «красные границы»  дозволенного сразу же влечет потерю  самого лика человека. «Если не сохраняются постоянные параметры, определяющие сущность человека, он перестает существовать как собственно человек, пренебрежения константами человеческой природы ставит под вопрос перспективы человека как родового существа. Пренебрежение осознанием своей космопланетарной миссии может привести к вырождению самой идеи человека»[1]. Зафиксируем это положение более основательно: фундаментальные человеческие константы – это определенные границы, при разрушении которых человек  перестает быть человеком[2]. Человеком существо им называющееся будет только тогда, когда оно не выходит за рамки человеческого существования и активности. И наоборот: даже в обличие человека существо, вышедшее за рамки дозволенного, перестает быть им. Возникает сразу же важнейший вопрос: чем определяются рамки, контуры этого самого  дозволенного? Духовностью и только духовностью, преодолением ею телесной идентичности человека во всех ее проявлениях. Важно особо подчеркнуть, что «духовность не просто характеризует человека, она утверждает его в этом качестве. Духовность  не просто присуща человеку наряду с телесным и психическим. Духовное – это то, что отличает человека от животного и присуще только ему одному. Человек начинает вести себя как человек только тогда, преодолевает уровень психофизической данности. А что такое духовность? Духовная данность включает в себя нравственные и ценностные ориентиры, ее можно так же назвать  сферой смысла»[3]. Сколько в человеке духовного, столько в нем целостного и сущностного. В свою очередь, идея целостного человека всегда связана с неким Абсолютом.  В античности, например,  таким Абсолютом был Космос, Природа. Согласно М. Хайдеггеру, «греческий человек» воспринимает мир как свой космический дом, он существует в мире, присутствуя в нем. Для средневекового человека  быть сущим —  значит принадлежать к определенной иерархической ступени сотворенного бытия и в таком подчинении отвечать творящей первопричине — Богу. Но вот  для человека Нового времени его положение в мире становится качественно иным. Он захватывает мир, изменяет его, препарирует по своему усмотрению. Только в Новое время человек сам поднял свою роль в мире до командного положения, сделал себя всеобщей точкой отсчета, а мир превратил в некую рациональную картину,  которую Хайдеггер назвал  «По-став» (Ge — stell). «По-став» — это созданная человеком конструкция, где человек уже полностью подчиняется техническому «со – ставлению» мира в единый образ (картину); всему созданному человеком задается некая техническая мера[4]. В Новое время на место Абсолюта «взобрался», «водрузился» сам человек. Такой человек предоставлен сам себе, он изолирован, одинок, эгоистичен, у него уже нет Абсолюта – той точки опоры, «зеркала», образца для подражания, которые могли бы помочь человеку в выборе ценностей и целей.

Человек, став сам — себе Абсолютом, перенес все смыслы, все ценности и цели из мира в самого себя; такое радикальное  преобразование мира как его очеловечение разорвало его целостность: человек как часть мира стал больше самого целого, больше и значимее самого мира.  «Часть обрела самостоятельное значение по отношению к целому. Стоимость обретают отдельные качества и функции человека, но не сам он как человек цельный: в товар превращается живая рабочая сила человека, его отдельные способности…»[5].

Таковы базовые контуры аксиологии человека, которые нам помогут  по- настоящему глубоко осмыслить теперь и аксиологию образования, ее зарождение и развитие до современных их проявлений.

Философский анализ данной проблемы  необходимо начать с эллинской эпохи – исторического времени, которое с полным основанием можно назвать началом самой образовательной деятельности человека в ее современных исторических формах.  У человека в античную эпоху появляется определенная степень свободы в отношении к миру, к своей собственной активности, к разуму.  Почему не было этого раньше? Первобытный человек, как известно,  в интересах социального целого был по рукам и ногам скован невидимыми цепями, что было равнозначно «парализующему яду», выделяемому самой системой родоплеменных запретов и традиций[6].  От всего другого первобытный человек принципиально «отсекался» культивируемым первобытным страхом. В античную же историческую эпоху уже все не так жестко регламентировано, уже не так все расчерчено на то, что можно и на то, что нельзя; на то, что есть добро и что есть  зло. Вселенная, разум, душа для античной эпохи были в значительной степени слиты, едины, нерасторжимы, более того, Вселенная, находясь в постоянном  целесообразном самодвижении к неким общим космическим целям, включала в это движение как нечто едино-слитное и нерасторжимое и самого человека, его разум и его душу. Именно это обстоятельство имеет принципиальное  значение для понимания ценностно-целевого блока образования античности – ведь у Вселенной и у человека – одни и  те же цели, одни и те же ценности. Человеку  в это историческое время еще было по пути со всей Вселенной;  по своим целям и устремлениям в Древней Греции человек  был  существом еще космическим.  А.Ф.Лосев подчеркивает, что в античных представлениях остатки древнего мистического мышления нашли свое воплощение и трансформировались в виде чувственно-материального космоса, движимого космической душой, управляемого тоже космическим умом и создаваемого сверхдушевным и сверхумственным первоединством[7].

Итак, ценностно-целевой блок человека античности – космический по своему масштабу и значению; так же космические у античного человека цели и задачи его активности – постигать тайны и законы окружающего мира с помощью универсального разума, вслушиваясь в «голоса» мира, стараясь его созерцать пассивной мудростью. Поскольку по своей сути человек, согласно античным учениям, является существом космическим, ему не столь важны и даже в некоторой степени «презренны» все занятия, связанные с трудом физическим, со всем бренным, не дающим возможности вопрошать космос, двигаться к совершенной гармонии мира. Именно поэтому у греков умственный труд – единственное  достойное занятие человека, а труд физический – занятие для рабов; умственный труд для греков – деятельность, а физический – не более чем деяние – удел тех, у кого ослаблен разум и способность к созерцанию. Даже свободные граждане, занимающиеся физическим трудом, в соответствии с пониманием Аристотеля, находятся в «ограниченном рабстве». Отсюда истинная роль, истинный ценностно-целевой блок античного образования – постичь уже сложившуюся гармонию созерцания, слиться с целями и задачами своей активности с Вселенной, с Космосом. Для достижения этих  целей необходимы, прежде всего,  умеренность, равновесие, покой, жизнь в границах социальных норм; деятельность человека должна обязательно ограничиваться и мудрый человек должен удовлетворяться, обходиться немногим, только самым необходимым. Мудр тот, кто нуждается только в себе, кто стоит выше и над житейской необходимостью (пример этому — аскетизм Диогена, ограничившего все свои потребности до максимальных пределов). Идеал античного мира – неподвижное совершенство, при этом следует отметить, что за этим фактически скрывается реликт мифологического отношения к миру: «не переступать установленных от века границ – было одним из самых глубоких греческих убеждений»[8]

Глубокую трансформацию из  мифологического в античное время претерпевают так же нормы человеческого поведения и активности. Они из жестко ритуальной, жестко регламентируемой и санкционируемой своей формы в мифологические времена   трансформируются  в  начала этики и морали, уже не обладающими столь жестко указующими и довлеющими над людьми свойствами.  Остановимся на кратком анализе их основного содержания.

Этика античной цивилизации пронизана подчинением индивида  обществу и государству. Именно в этом – глубинная природа, его родовая сущность и самого государства – социального института обеспечения первичности коллективного и вторичности индивидуального. Отметим, что связь образования и государства – нерасторжимая, сущностная, поскольку оба этих социальных института обеспечивают, может быть, самое главное в человеческой цивилизации, а именно: обуздание всепроникающего, губительного для людей эгоизма и вседозволенности. Именно они  гасят, управляют т.н. свободу в её вульгарно – все – разрешительном содержании. Заметим, что в этом отношении распространенная ныне точка зрения на природу отчуждения человека от самого себя не совсем верна:  суть отчуждения человека от человека —  вовсе не экономическая, а целостно–ценностная.  Отсюда следует, в частности, достаточно  четкое понимание смысла понятия «ценность»; на наш взгляд, сущность этого важного  понятия можно по настоящему понять лишь в сопоставлении с понятием «целостность», а именно:  ценность   человеческого  существования и его самого определяется мерой его целостности как родового человека, как человека вообще, как человечества. Иначе говоря,   мы приходим к важному выводу о том, что ценность отдельного человека полностью определяется тем, сколько в его индивидуальном  содержании содержится  начал  общечеловеческих, родовых. Правы, совершенно правы  были великие философы – Конфуций, Сократ, Платон  относительно понимания ими природы и сущности человека. Целое – это все человечество, человек настолько человек, насколько он подлинная часть этого Целого – всего человечества. Коллективизм, альтруизм, государственность, нравственность, духовность, определенная традиционность –  вот  сколько уже инвариантных, необходимо – сущностных сторон у образования как социокультурного явления, у образования как особой человеческой деятельности и объекта управления!  Но все  это – только начало постижения духовности образования как его сущности.

Мифом является то, что человек буквально соткан из эгоистического, узко-утилитарного, «шкурно-экономического» и т.д. начал, что, мол, только такова его истинная и изначальная природа и другим человек просто не может быть. Античность убедительно доказала, что человек по своему ценностно-целевому содержанию вполне может быть другим – устремленным в Космос, в Вечное и Бесконечное. Тезис о якобы изначально эгоистической природе человека на самом деле не более  чем миф – миф чрезвычайно опасный и разрушительный (об этом речь еще будет идти  в дальнейшем).

Яркие и образные черты античного образования, его аксиологии нарисовал Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея»; герои Гомера получают воспитание под присмотром наставников – старцев, они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют письмом и музыкальными инструментами, физически крепкие и искусные воины.

К этим ценностно-целевым характеристикам образования т.н. архаичной Греции надо добавить вслед за Гесиодом ценность трудолюбия как важнейшего качества человека[9].

Образованность в древнегреческом обществе так же считалась необходимой и неотъемлемой ценностью любого достойного гражданина полиса.  По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования города – полисы зачастую не прерывали учебу своих юных граждан даже в трудные дни войн. Сохранилось предание о том, что когда умирал философ Анаксагор, и горожане спросили, чем почтить его память, он сказал: «пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».

Интересные ценностные положения о природе и значимости образования были высказаны многими древнегреческими философами. Например, Пифагор давал  всем совет «не ходи по дороге», подразумевая под этим совет своим ученикам не следовать поспешно суждениям толпы. Ценность правила «уважай закон» означало не только его прямой смысл, но так же уважение к родителям, сдержанность и немногословие.

Гераклит в качестве ценностных основ образования признавал такие положения, как «всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными»; «мудрость в том, чтобы знать все как единое»; «многознание уму не научает» и др.

Демокрит придавал огромное значение образованию и считал, что оно ведет к обладанию тремя дарами (ценностями): «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать».

Софисты расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К этим трем  предметам с течением времени были добавлены еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия, музыка, что в совокупности составило семизначную «эн-киклос-пайдейу» — «энциклопедию», которая оказалась
предтечей ценностно-целевой программы образования «семи свободных искусств», ставшей символом образованности вплоть до Нового времени.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что среди жизненных целей человека должно быть, прежде всего,  нравственное  совершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину, и ценности человеческого бытия состоят, прежде всего,  в устранении противоречия между личным и общественным. И, напротив, сосредоточение человека только на его личных интересах, целях и ценностях, противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом. Отметим так же, что Сократ – один из основоположников учения об изначально доброй природе человека (далее будет показано большое количество ученых и мыслителей с противоположной  точкой зрения на природу человека, — на его якобы изначально злой, дурной эгоистический смысл и значение).

Суждения Платона об образовании, его ценностях и целях возникли, выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь – преходящий этап движения человека « к истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Образование в этом процессе играет центральную роль, поскольку приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире  идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

В идеальном обществе, которое описано Платоном в трактате «Законы», руководитель дела образования является первым лицом государства. Отсюда и та максимальная ценность образования в обществе, которую постоянно подчеркивал великий мыслитель; неудивительно, что влияние Платона на теоретическое, философское значение и ценность образования, на его развитие столь велико, особенно для европейской цивилизации.

Ранее христианство именно в Платоне видело своего идеолога при осмыслении целей образования. Взлет интереса к идее Платона, касавшийся разностороннего образования, наблюдался в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном образовании и воспитании нашли свое отражение в работах Т.Мора, Т.Кампанеллы, К.А.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, Ж.Ж. Руссо и др. (об этом будет идти речь дальше).

Аристотелю – выдающемуся ученику Платона, была чужда тоска Платона по запредельному миру. Отсюда проистекают иные ценности и цели образования человека. По Аристотелю, человек обладает одновременно растительной душой  (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной – чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Аристотель призывал в равной степени заботиться  о  всех трех видах души человека. Главную ценность, идеал счастья – блаженство – Аристотель видел в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания. Великий философ придавал первостепенное значение государственному, общественному образованию, полагая первостепенное его значение и ценность как первой необходимости для человека и общества.

Важно отметить, что Аристотель утверждал необходимость запрета для свободного гражданина  любой деятельности, приносящей ему какой-либо доход. Аристотель отстаивал мысль о том, что умственный труд – внутреннее свойство человека, его жизненная потребность, причем занятия этим трудом вовсе не должны выразиться каким-то ни было результатами практического, утилитарного характера. Аристотель всемерно подчеркивал, что для свободного гражданина совершенно неприлично искать  одной лишь пользы, выгоды из своей активности.

Подчеркнем, что проблема утилитарного, практически-значимого результата образования, вскрытая в античную эпоху, в том числе в работах Аристотеля, до сих пор одна из центральных  проблем образования.

Когда человек в своих устремлениях больше человек космический, больше бог, чем человек – тогда из рассмотрения выключаются разного рода «интересы», «выгоды», «пользы», тогда и только тогда человека начинает интересовать мир сам по себе. И, наоборот, как только «включаются» разного рода «выгоды-доходы», человек теряет свое космическое, вселенское предназначение, его начинают интересовать  эгоистические,  а не образовательно-познавательные и мировоззренческие проблемы и мир как космос, как Вселенная трансформируется в презренный мир меркантильных, сиюминутных, «шкурных» интересов и целей, в мир индивидуально-эгоистических ценностей (отметим, что это и есть т.н. рынок –  утилитарно-эгоистическая модель, приспособленная под «интересы-доходы – пользы-выгоды» и по сути своей ничего общего не имеющего с настоящим, полноценным миром).

Иначе говоря, рынок – это вовсе не только экономика, а фактически подмена истинной онтологии мира ее примитивно – утилитарным суррогатом, фальшивой амальгамой; человек, следуя  рыночной  перспективе уводит самого себя из мира -  Храма, из мира -  Космоса  в  придуманный им же  самим…презренный хлев.

Утвердим данное положение более жестко: человек, на наш взгляд, обладает полнотой и целостностью только как космический человек, живущий в настоящем, полноценном мире. Человек как эгоист, как «человек рыночный» — это примитивная схема, уничтожающая как человека, так и мир, и заменяющая их на ограниченные модели, смыслообразующим фактором которых является, прежде всего, утилитарный эгоизм, шкурно-тварное начало далеко не космического человека…

Таковы только некоторые конкретные элементы ценностно-целевого блока аксиологии образования как парадигмы, порожденные великой эпохой Древней Эллады. Они имеют непреходящее значение и ценность до сих пор и их учет просто обязателен при построении любых образовательных систем любых исторических эпох и времен.

Благодаря усилиям древнегреческих философов, представление об окружающем мире, космосе стало пониматься и оцениваться исключительно на основах разума, рационального.

 Античность  подготовила фундамент для появления у человеческой цивилизации ее западноевропейской формы; именно рационализм (и не только, но об этом несколько позже) станет  решающей и определяющей чертой развития Западной Европы и (в силу ее огромного влияния на весь мир) и мира в целом (отметим особо: влияния по своей сути не только созидающего, но и разрушающего).

Античность резко изменила ценностный блок  по отношению к человеку, выделив из него как «лишний» элемент человека с социальным статусом раба, лишив его иммунитета древних к защите своей жизни. Жизнь раба в античную эпоху, как известно, исключалась из цивилизованных ценностей; с рабом можно было поступить так, как того пожелает его хозяин. По прихоти рабовладельца раб в любой момент мог лишиться даже жизни. Формула античного общества была предельно прямой: «быть цивилизованным, значит быть рабовладельцем».

Ранее было отмечено, что античность резко уменьшила статус и ценность человека, занимающегося физическим трудом (даже свободного гражданина). Теперь мы видим, что полное поражение в своей ценности для общества, для Космоса терпит раб, который по сути своей исключается из рассмотрения его как человека, равного другому человеку. Объяснять данный факт чаще всего пытаются классовыми и другими социальными причинами; нам же представляется, что в данном случае мы имеем нравственное, моральное явление. Докажем это.

В первобытном обществе, как известно, любой ее член пользовался защитой своей жизни и безопасности, ради чего создавались различные табу и ритуалы. Запреты на вред (а особенно на  смерть) затем трансформировались в моральные нормы («не убий») и должны были бы полностью транслироваться  образованием из первобытной эпохи  в  эпоху античную. Фактически  же античность исключила раба из этой традиции – традиции «защитить любого человека просто потому, что  это человек» и тем самым образование фактически не выполнило свою сущностную роль – одна из инвариантных, необходимых ценностных компонент уже была потеряна.  В этом плане со времен античности мы имеем дело  уже с деформированным, с измененным образованием, в котором  обнаруживается, по крайней мере,  один существенный, с далеко идущими  в дальнейшем последствиями вплоть до образования наших дней дефект. Именно античность породила нравственно-дефектный феномен в ценностно-целевом блоке образования, исключив из множества равноценных, равнозначных людей рабов – людей, которые фактически были лишены статуса людей. Начиная от античности и до наших дней данный дефект, данный нравственный «сбой», который из поколения в поколение переносится модифицированным образованием,  фактически породил такое же дефектное, патологическое последующее развитие цивилизации. Главную причину в этом сыграло именно рабство как явление, как морально-нравственное явление: человек исключил другого человека из общества людей. Причина всех последующих трагедий и катастроф исторического, социально-исторического развития (и управления) человеческой цивилизации именно в этом – в нравственном падении одних людей (рабовладельцев и их идеологов) перед другими людьми (рабами и всеми по настоящему нравственными людьми, которые никогда, ни в какие эпохи не соглашались с « естественностью» данного разделения людей).

Дальнейшее, теперь уже нравственно-ущербное, нравственно-деформированное развитие человеческой цивилизации (особенно западно-европейской)- следствие того, что произошло в античную эпоху.   Причина этого – именно нравственная, а не классовая и т.п.  – ведь классы появляются, разделяют людей на различные группы с разными возможностями и правами уже потом, после их нравственно-этического разделения; имущественное неравенство – вторично; первично ценностное разделение человеческого общества на категории  «раб – не – раб».

Изменение ценностно-целевого блока по отношению к человеку, к его образованию, произошедшее в античную эпоху, имеет далеко идущие последствия. Сначала разделение труда на умственный и физический, а затем людей на рабовладельцев и рабов породила разделение ранее единого и целостного человечества на два составных его элемента. Согласно Б.Расселу, при анализе воззрений древнегреческих философов, например, отношения Аристотеля к этике справедливости, создается впечатление, что большинство человечества – лишь средство для производства немногих правителей и мудрецов. Происходит раздвоение человеческого общества, обнаруживается некая точка бифуркации, которая не будет преодолена во всех последующих  исторических эпохах. Как не парадоксально звучит, но данное ветвление, данная точка бифуркации породила новое качество и у разума человека — его агрессивность, его направленность на насильственное обладание господствующим положением в окружающем природном и социальном мире, в устремлении человека к личной свободе.

Разум, свобода, агрессия, вседозволенность, отказ от некоторой части традиционно ценностных установок создают такой системный блок, такую «горючую смесь», что вся последующая история развития человечества может быть понята и объяснена именно как реализация тех возможностей и смыслов, которые имманентно заложены в указанном системном блоке, порожденным  античностью и подхваченный в качестве основного инструментария развития Западноевропейской цивилизацией.  Более того, как будет далее подробно проанализировано, суть Западноевропейской цивилизации состоит в полном отказе от первобытного табу, налагаемого на всякую попытку активного взаимодействия с окружающей средой: если к мистическим духам  нельзя приспособиться, нельзя умилостивить, тогда их нужно покорить, подчинить, установить над ними господство. В этом – то и заключается агрессивность разума, рациональности, что является одним из важных элементов ценностно-целевого блока понятия  «образование».

Если в Западной цивилизации роль разума – определяющая, то на Востоке была реализована и образованием транслирована через многие поколения в современную эпоху другая парадигмальная система, где роль разума – минимальна. Для стран Востока характерны другие ценности и цели в жизни, деятельности, образовании; здесь истина познается через озарение, интуицию, через умение максимально полно и глубоко погрузиться в глубины своего собственного сознания. В образовании, природа которого на Востоке, главным образом, религиозная, производится уход человека от всего – от жизни, общества, государства, от  собственной  сути, из материально-вещного мира в мир идеальный, потусторонний.

Для западной модели образования с точки зрения его ценностно-целевой системы характерно активно-деятельное начало в человеке, прорыв к свободе, агрессивность разума в отношении познания окружающего мира, стремление уйти от выполнения целого ряда табу и традиций морально-нравственного содержания.

 Для восточной модели образования характерны пассивность, утонченная саморефлексия, минимизация деятельностной активности, бегство от мира, умеренность, гармония, стремление к наиболее полному сохранению основных жизненных и религиозных традиций и табу, прежде всего, морально-нравственного содержания. В своей основе дилемма Восток-Запад с точки зрения ценностно-целевого блока образования – это ярко выраженная бинарная оппозиция с далеко идущими для человечества историческими последствиями.

 

 

Батурин В.К.
доктор философских наук,
академик РАЕН
г. Москва

 

 



[1] Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. СПб., 1907. С.32.

[2] Там же, с. 33.

[3] Моисеев Н. Быть или не быть… человечеству? – М., 1999. С. 98.

[4] Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С.118-119.

[5] Роттердамский Э. Философские произведения. – М., 1986. С. 63.

[6] Переслегин С., Столяров А., Ютанов Н. О механике цивилизаций // Наука и технология в России. 2001-2002. С.50.

[7] Цит. по Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология. – М., 2001.

[8] Пушкин В.Г. Сущность метафизики; от Фомы Аквинского через Гегеля и Ницше к Мартину Хайдеггеру. – СПб.: Изд-во «Лань», 2003. С.45.

[9] Делягин М.Г. Мировой кризис: Общая теория глобализации: Курс лекций. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА – М, 2003. С.41.

 



Опубликовано: 25 января 2015

Рубрика: Человек в современном мире

Ваш отзыв