Исследуя качество образования как научную проблему, чаще всего  пытаются акцентировать внимание на том, что нужно от образования различным заинтересованным в нем сторонам – личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д. Под качеством образования понимается чаще всего качество целей, стандартов, норм в образовании, качество условий, процессов и результатов образования. Несомненно, что все эти аспекты качества образования, относящиеся  скорее к  проблемам организационно – техническим и управленческим  -  важны и необходимы, но достаточны ли они? Ведь если посмотреть на подобную версию (модель) качества образования с философских  позиций, то сразу же проявляется одна из сущностных исследовательских тенденций (одна из познавательных традиций), которая состоит в следующем.

 Основным методологическим подходом  к оценке  качества образования является в настоящее время некий внешний подход (в философии науки такой подход носит название «внешний методологизм»; часто в подобном значении  используется термин «космоцентризм»): качество образования оценивается внешними по отношению к самому образованию и  его сущности началами и факторами. Лучше всего этот подход можно проиллюстрировать «чудным»  и во многом очень характерным высказыванием курирующей социальный блок Правительства РФ вице-премьера Ольги Голодец – она  считает, что, возможно, настало время менять «прямоугольную» модель школьных классов — наследие советского образования. Вот в чем,  оказывается, главный недостаток российского образования и его  качества  – в прямоугольности классов! [11]. Чиновница уверена, что рассадка детей в классе является важным элементом, влияющим на содержание образования. Учитель, по ее словам, становится не ментором, а помощником для ребенка в развитии талантов. «И это абсолютно новое направление в самой системе образования», — подчеркнула Ольга Голодец [12].  И это -  куратор социальной сферы! Ей, наверное, совсем неведома басня Крылова о том,  что « как друзья вы не садитесь…»

То Медведев нас порадует своим удивительным пожеланием крымским пенсионерам «держаться», то вот теперь Голодец  во всю мощь показала свою компетентность в вопросах образования…Правительство у нас, скажем прямо, удивительное: оно управляет страной и ее различными сферами жизнедеятельности, делая открытие за открытием, выдавая «на гора» перл за перлом…

Если же серьезно, то в чем суть «внешнего методологизма» и в чем коренные недостатки подобного исследовательского подхода к анализу проблемы качества образования? В свое время  Л.С. Выготский писал, что «есть два типа научных систем по отношению к методологическому хребту, поддерживающему их. Методология всегда подобна костяку, скелету в организме животного. Простейшие животные, как улитка и черепаха, носят свой скелет снаружи и их, как устриц, можно отделить от костяка, они остаются малодифференцированной мякотью; высшие животные носят скелет внутри и делают его внутренней опорой, костью каждого движения». [1, с. 352].

Исходя из сказанного, можно заключить, что сущностный подход к оценки качества образования в полном соответствии с «внешним методологизмом» порождает описательно–объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, который не позволяет реально управлять им, не позволяет ему выполнить надлежащим образом те функции, о которых так ярко и образно писал Л.С. Выготский – стать «костью каждого движения» исследовательского поиска.

Для настоящего понимания качества образования методологический подход должен быть, на наш взгляд, совершенно иным – не только идущим изнутри, от сущностной природы самого образования, но и представленным некой системой установок, подходов, приемов, имеющих целеориентирующий характер, характер управленческой директивы, роль «синергетических рулей», с помощью которых оценка качества образования от констатации неких его отдельных сторон и аспектов превращается в задачу его   конструктивного и эффективного производства и управления – производства в тех параметрах и определенностях, которые,  прежде всего,  задаются самой природой, самой сущностью образования.

Такой методологический подход только и имеет право на обоснованное использование, поскольку задает приоритеты в образовании,  прежде всего,  от самой его сути, от его глубинной природы. Именно подобный подход  устраняет субъективизм, волюнтаризм,   конъюнктурность и им подобные наполнения содержания качества образования, что в наше время демонстрируется  на всех уровнях весьма наглядно, вплоть до следования каким–то модам, подражаниям, экстраполяциям различных идей и положений в область образования. Одну из таких «новаций» — отказ в образовании от «прямоугольности» (причем именно якобы советской!) мы уже продемонстрировали (спасибо куратору социального блока Правительства РФ!); ее очевидную абсурдность и анекдотичность  даже не надо  и комментировать…

  В качестве других примеров осуществления внешнего методологизма  в образовании сошлемся на дискуссии вокруг «погружения в Болонский процесс», применения тестов и учебных кредитов, ЕГЭ, 12 – летний срок обучения в средней школе и им подобные образовательные явления в мировой и отечественной практике. Преодолеть «разброд и шатания» в образовании, в оценке его истинного качества можно только тогда, когда будет в полной мере  учтена внутренняя природа образования. Болонский процесс выдается его идеологами  как главный инструмент повышения качества образования, как универсальный ключ решения проблем современного образования. Так ли это на самом деле?

  Ответы на эти и другие вопросы дает наше исследование сущностной природы образования  на основе авторского подхода, названного нами  внутренним  методологизмом  или  синергетическим подходом.

   Основная его суть  в состоит в  следующем. Согласно современным научным представлениям, общепринято рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего экономическому, социальному и культурному функционированию и развитию личности, совершенствованию общественного организма через процессы социально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации индивидов  в их диалектическом единстве. Образование регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные процессы онтогенетического развития человека, повторяющего в целом культурную эволюцию человечества – его филогенез. Образование рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития, взросления и социализации. Данные процессы неразделимы, и это дает основание рассматривать институт  образования как многоуровневое образовательное и воспитательное пространство, создающее условия для саморазвития и социализации личности. [7,8]  

К числу всеобщих новых парадигм образования относятся:  глобализация, интернационализация и регинализация; сохранение и воплощение в образовании  культурной и иной самобытности  и многообразия территорий и населяющих их этносов, а также технологизация  и информатизация;  перевод образования на  новую методологическую и инструментальную базу; демократизация и социализация; индивидуализация и личностно-ориентированное образование студентов, возрастание  возможностей их творческой самореализации в образовательном процессе; изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей и др. [7,8]

Следует  подчеркнуть,  что  господствующей до сих пор парадигмой образования является   прагматизм  как  философское направление, которое  оказало самое существенное влияние на деятельность западного института образования в XX веке. С точки зрения У. Джемса, например, главная цель образования (и главное для оценки его качества) — научить человека добиваться успеха. Поэтому, с точки зрения У. Джемса, «истинно» то, что мир ведет к цели, что лучше всего работает на нас (отметим, что и здесь присутствует «внешний методологизм»)[7].

 Ох уж это успех! Сколько бед принесла человечеству эта «философия» успеха! Хорошо об этом сказал в свое время ещё Жан-Жак Руссо: «Если полагать цель жизни в успехе, то надо быть скорее подлецом, чем порядочным человеком». Вот ведь в чем суть! Хорошо известно, что ради успеха многие готовы на все  и сегодня подобная «философия»  продолжается уже много веков. В нашем, XXI веке,  «философия», где главная формула «цель жизни — успех» так же, к сожалению, работает, причем с неослабевающей динамикой.

Интересно, как можно оценить Ольгу Голодец и ее успех? Она -  молодец?  Все-таки ведь вице-премьер! А, с другой стороны, — «прямоугольность» образования…Так успех или нет?

А может все дело в том, что образование и его качество  надо измерять совсем иными началами? Какими? Мы уже рассмотрели некоторые внутренние аспекты качества образования, являющиеся атрибутами данного вида человеческой деятельности, идущими от внутренней природы, от самой сути образования. Однако главным, первостепенным, генеральным аспектом качества образования было и всегда будет его духовность; именно духовность образования является мерой человеческого в образовании, мерой истинного качества образования. Рассмотрим данный вопрос более подробно. «Духовность не просто характеризует человека, она утверждает его в этом качестве. Духовность – не просто присуща человеку наряду  с телесным и психическим. Духовное – это  то, что отличает человека от животных  и присуще только ему одному. Человек начинает вести себя как человек только тогда, когда преодолевает уровень психофизической данности. Духовная  данность…включает в себя нравственные и ценностные ориентиры». [5, с. 98].

Итак, в человеке столько человеческого, сколько в нем духовного; в образовании  так же ровно столько образования, сколько в нем человеческого, духовного. Как показатель качества образования духовность трудно измерить, но именно в духовности степень, мера соответствия образования как производства и воспроизводства человеческой сущности, именно в духовности его главное качество. Здесь важно подчеркнуть, что «если не сохраняются постоянные параметры, определяющие сущность человека, он перестает существовать как собственно человек… Пренебрежение константами человеческой природы ставит под вопрос перспективы человека как родового существа. Пренебрежение осознанием своей человеческой сущности и своей космопланетарной миссии может привести к вырождению самой идеи человека» [7, 9, 10].

Начав с достаточно простых вопросов и проблем, связанных с проблемой качества образования,  мы пришли к необходимости анализа глубинных методологических и философских аспектов  фундаментальных проблем человека  и его бытия. И в этом тоже нет ничего  удивительного, поскольку, по меткому замечанию М.К.  Мамардашвили, «философские проблемы становятся таковыми, если они становятся под луч одной проблемы – конечного смысла. Для чего вообще все это? Для чего мироздание? Для чего я и мои переживания? А эти  вопросы задаются именно потому, что в этом мироздании живет существо, которое не создано, а создается, непрерывно, снова и снова». [5, с. 60]

«Производство существа, которое создается непрерывно, снова и снова» – это и есть одна из сущностных сторон образования и проблемы его качества, и, согласно М.К. Мамардашвили, к решению этих проблем путь лежит через философию —   иначе к «конечным» смыслам, в том числе и в образовании, просто не подступиться.

 Итак, философским основанием  качества  современного   образования всегда являлась,   является     и будет всегда  являться его основная  сущностная сторона –  духовность образования, нравственные и ценностные ориентиры формирования человека, а вовсе  не какие–то чисто технические и технологические его стороны как процесса человеческой деятельности.

 В  образовании,  с точки зрения его современного качества,  важны содержательно-сущностные,  духовно–нравственные,   аспекты,  а вовсе не  внешние, организационно–технические    вопросы. 

 Одним из результатов нашего исследования  является то, что теперь возможно и  необходимо со всей определенностью и ясностью заявить:  в Болонских декларациях и целевых установках, столь радикально и откровенно насильно   внедряемых  в практику российского образования,  качество образования не присутствует в принципе;  все, что связано с Болонским процессом, преследует, очевидно, какие – то другие цели и задачи, например, политические,    но вовсе  не проблемы повышения качества  современного образования.   Пора на нем и ему подобных инновациях  давно поставить точку и приступить к  настоящему реформированию российского образования, где его качество будет  вновь определяться только одним  — его духовностью и нравственностью, в разрушении  которых мы столь преуспели, следуя  букве  Болонского  процесса…

Или… начнем строить «не прямоугольные» классы?  Прямо  так, как учит нас вице-премьер Голодец? А какая тогда «прямоугольность» мешает российской экономике? российской политике? действующей российской власти?  Ответы на все эти вопросы ищем исключительно в геометрических понятиях и  никак по-другому! Начали!

 

В.К. Батурин,

доктор философских наук,

профессор, академик РАЕН,

директор Фонда общественных инициатив

 

 

Список литературы

 

1. 1. Выготский Л.С. Собр. соч.  в 6 томах Т.1. – М., 1982.
2. 2. ГОСТ Р ИСО 9000 – 2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: ИПК Издательство стандартов, 2001.
3. 3. Губарев В.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. 2002. №4.
4. 4. Кузьминов Я.С. Реформа образования: причины и цели. Отечественные записки. 2002.№1.
5. 5. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М., 1992.
6. 6. Марухина О., Берестенева О. Системный подход к оценке качества образования// Стандарты и качество. 2002 №4.
7. 7. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.,  1995.
8. 8. Рыбаков Н.С. Методологический аспект идеи цельного человека.  Полигнозис. 1999. №1.
9. 9. Сенашенко В., Ткач Г. Качество – это конкурентоспособность // Платное образование. 2003. №5.
10.  10. Сенашко В., Жалнина Н. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. №5.

11.https://news.yandex.ru/yandsearch?cl4url=www.interfax.ru/russia/551561&lang=ru&from=main_portal&lr=213&msid=1488224917.43842.22885.8695&mlid=1488224557.glob_225.8abcbbd3

12. http://ura.ru/news/1052279260